原為2018年中國美術學院Panel 21藝術教育論壇北京場發言稿，經編輯整理後刊載於《新美術》V.39, Number 5, 2018。
《新美術》上的文章因編輯疏失有諸多疏漏，故著手整理放上Medium，歡迎右鍵反白批注指正！Panel 21系列文章還有一篇，將陸續上傳。
原文標題：Collective Pockets of Dialogue —— Between practice, pedagogy and critical thinking
文：瑪伊．哈薩格（Maj Hasager）
譯：李佳霖
在接下來到演講中，我將談談馬爾默藝術學院（Malmö Art Academy）批判與教育研究（Critical & Pedagogical Studies, CPS）藝術碩士學位學程的經驗。我和同事在2011年創建該學程，試圖揭示當藝術學院開始試驗原本傾向區分開的不同學科形式時，可能發生怎樣的改變，並透過這個學程探索實踐、教學與批判思考的交會。以投身其中的參與者為出發點 — — 即藝術家教師 — — 學程提供了一個批判的空間，讓人反思藝術家身居多重角色位置的狀態。在開始詳細描述CPS學程之前，我想先簡單介紹一下馬爾默藝術學院。
傳統學徒制中，老師的教學活動以學生的實踐/練習（practice）為重點，但檢視今日瑞典當代的藝術教育，這樣的結構幾乎消失，今天的藝術教育期待學生在求學過程中以自主學習為發展工具。自主學習指的是個體在有或沒有他人協助的情況下，積極主動地發現自己的學習需求及目標，並且培養評價學習成果的能力。
儘管經驗顯示學生在經歷過正式體制的預備學校之後，便很難再進入自主學習的狀態，但仍有研究指出，學生在藝術學院中試著掌控他們自己的學習進度，例如安瑪莉．艾斯瓊（Ann-Marie Edström）教授在2008年針對工作室走訪（studio visit）研究，工作室走訪對談的導師人選與時間是由學生來決定的。
為打破藝術學院裡經常出現的科層結構，馬爾默藝術學院並沒有獨立的部門，老師、教授或客座講師也必須事先經過學生的邀請才能進入工作室或他們的工作空間。
藝術學士生及碩士生從藝術理論、藝術技法與藝術詮釋等大範圍的主題課程中，自行選擇、安排自己的課表。CPS學程參與者的情況有所不同，他們得遵照以對話為基礎的課程架構，不過因學程致力成為一個實驗平台，學生們仍擁有部分安排課程的彈性。
在馬爾默藝術學院，我們看到一股創造多元藝術實踐空間的力量。每年，招收進不同學程的學生們都帶來不同的藝術實踐組合。為了面對學生不斷變化的需求，我們在結構上保持彈性，使學院能引進校外的專家以符合個別學生的需求。
這個模式在學院的不同學程間運作順暢，讓我們得以將思考帶進實踐，讓我們真正測試不同工作方式，並具有邊做邊調整的彈性。 其中的核心是信任 — — 包括學生與老師的信任 — — 這意味著我們共同接受這個耗時的過程，並且強調，不論整個過程有多長，將一個想法推展到極致的重要性。談及信任，必須再次強調是學生而非老師，對學生的藝術創作過程具有主導權。一旦錄取了之後，我們便不再引領、指導學生，學生得對他們自己的作品品質負責。
馬爾默藝術學院共有四個學位學程75位學生，首先是三年制的藝術工作室學士學位學程（Bachelor of Fine Arts studio programme），課程包括基礎課程、工作室個人創作、個人指導，最後舉辦群展並撰寫論文畢業。
第二個是兩年制的藝術工作室碩士學位學程（Master of Fine Arts studio programme），學生透過工作室實踐及自選的課程展開深度研究，最終舉辦個展、撰寫論文畢業。
第三個是四年制的藝術博士學位學程（four-year PhD programme），是一個實驗性的、高度客制化的學程，著重於將藝術思考當作一種特定的知識生產領域來認識、理解、發展。
第四個也是最新的，即兩年制的批判與教育研究藝術碩士學位學程（CPS），其結構與學習情況上都不同於上述三種學程。CPS是一個授與藝術碩士學位國際的學程，跨越理論、藝術實踐與教育學的邊界，其核心圍繞在每屆入學的小班學生（每兩年招收一次，每次不超過10位學生）。 小班制讓以交流和參與為重心的對話式學習能夠實現。學程每個學期都不斷發展，且盡可能（在學院體制中）保持開放結構開放，借創意的過程打開實驗性的進展。我們鼓勵CPS的學生一齊投身這些持續進行的發展，並認識到這些不同於研討班課堂中會出現的知識與經驗，就如同教育理論家約翰．杜威（John Dewey）提出的「經驗的連續性」 — — 每段經驗都夾帶著過去來修正未來，這意味著發展教育也是必須仰賴經驗的。
CPS的主要目標之一是，透過對協調與教育的理解，建立溝通技能的基礎 — — 為了進一步在藝術研究與實踐方面拓展教育與教學法的邊界，不可改造性的存在是可以被容忍的。教學方面關注的是藝術實踐的強化，同時依據理論和實踐進行的強化，其中一個關鍵的元素是學程第三個學期的實習。實習期間學生透過個人的項目與研究，在實作過程中探索教學的概念，以及藝術家作為教育者或協調者的位置。CPS學程的學生親歷教育實況，一方面由操作層面，一方面也從他們個人的藝術實踐，來檢驗我們的實驗性教學策略。
實習內容根據當前在學學生多元的藝術實踐有所調整，項目涵括從為一群葡萄牙文化生產者打造集體工作模式，到發展出不同於工作室拜訪的、試圖檢視權力結構的模式。事實證明實習是一個非常有意義的教學工具，因為它讓學生在實作中將理論脈絡化，並且開發出屬於他們的語彙。
在CPS的課程經常圍繞在我們共同工作室的一張桌子邊舉行，所有參與者都被算入並被要求在對話中做出貢獻。為了從研討班的學習環境中解放出來 — — 這點對許多客座講師來說有點難度，課程由一系列動態的板塊組成，例如城市散步或定點參訪。圍著桌子坐下給人營造出一種舒適圈的感覺，就像義大利批評家、媒體行動者法蘭克．貝拉迪（ Franco “Bifo” Berardi）所說，每個人的身體都被討論桌或電腦螢幕分成兩部份，僅能看到彼此的上半身。他主張媒介視覺化以及對智性的剝削，已經破壞了人身體間的共感、與他人連結的快樂、在城市空間生活的快感。因此，我們應如此理解對話式教學情境的紋理 — — 不僅關照交換發生的場所，也反思空間如何影響學習。
若我們敢退一步思考，而非追隨一些預設的想法，本著貝爾．胡克斯（bell hooks）的精神去辨識出我們每個人帶進教室的東西，將會如何呢？我們能接著促進、推廣讓學習發生的對話式小團體嗎？
當我們考慮以對話為基礎的學習時，必須記得的是，大部分藝術學院的教育者不是藝術家-教師就是理論家-教師，意即實踐先於教師的身份，安瑪莉．艾斯瓊教授也在她的研究中指出這一點。 這類教育者從他們的興趣領域與個人觀點發言，使得他們能以不說教的方式進入對話，因為他們大多都希望能在自己的領域繼續深究。這種教學方法當然不同於傳統的工作室項目中，留給學生的是一段又一段獨處的時間；也不同於更結構化的項目，例如CPS，學生應加入安排好的學習小組，作為教學的一部份。
藉由學生與老師間的溝通，一道縫隙產生了，而教育就此發生，倫敦布魯內爾大學教育學系教授格特．比斯塔（Gert Biesta）如此描述此一過程，這個溝通空間應因其不確定性、危險、可能性與關係而被承認。正是在這道縫隙中，這個中間性，教育發生了。「我們最終無法擁有教育理論。」比斯塔如是說，因為「教育發生的縫隙畢竟是無法被再現的。」然而，這並不代表我們可以忽視這道縫隙，反而正是只有在這個「具改造力的」縫隙中，教育才得以發生。意即只有在對話的「縫隙」中，學生與老師間可以進行更為平等的溝通，在承認這道縫隙的同時，教育也可以在學院的框架內以學科的形式存在。
比斯塔也指出藝術教育教學法上的模糊曖昧。學生被期待與開放性和不確定性互動，作為創作過程的一部分，為的是讓他們有能力與作一名藝術家會面臨到的，複雜、不可預期的工作情境斡旋，這樣一來如何可能在如此變動的情境之中談論藝術教育的策略呢？
有時對CPS學程的學生而言，在彈性的、未預作安排的課程中找到方向，以及把整個藝術碩士看作一個整體的探索是相當具挑戰性的。雖然他們先前大多都曾是熟悉自主學習的藝術學院學生，但要進入團體的情境兩年並在藝術實踐、教學與批判三者交會間發展出新知識，仍有一定難度。
我們的意圖在於透過規律的正式與非正式團體定期集會，形成一個如社會學習理論家愛丁納．溫格（Etienne Wenger-Trayner）所說的「實踐的社群」，他將其定義為「擁有共同關懷或共同愛好某事物的一群人，借著定期交流學習如何將事情做得更好。」實踐的社群可以是一個連結個體的堅固基礎，讓共同學習超越待在藝術學院求學的期間，成為一種不間斷的實踐。
在此容我進一步引用愛丁納．溫格的觀點：「學校並非最好的學習場所。它不是一個自給自足、封閉的世界，讓學生在裡頭學習了知識之後應用在學校之外；它是更廣大學習系統的一部分。課堂並非學習活動之首選，生活才是。校園、教室與訓練課程仍然有它們該扮演的角色，但必須有助於學習外在世界實際發生的事物。」
我想將這樣的概念應用於結合實踐、教學與批判思考上 — — CPS在2011成立時是歐洲首個整合這三個概念的藝術碩士學程。許多藝術家在實踐中身居多重角色位置，這樣的整合似乎反映出他們面臨的現實，但在正規的藝術學院結構下仍顯得有些激進，即使到今天依然如此，例如只是單純提到「教學法」這三個字，仍會得到一些不解的回應，一般鮮少將教學法當成藝術實踐的一個層面來談，通常在討論藝術教育的時候只會直接用「學習策略」這樣的詞彙。
也許是因為教學法依然與出現在全世界教室裡的師生關係緊密連結，導致要拓展這個詞的用法顯得挑戰重重。CPS的一位研究生曾經就「藝術家教藝術家」這個主題做過一個小規模調查作為她的測驗項目，她發現僅有一半的受訪藝術家-教師在「藝術可以被教嗎？」這個問題上回答「可以」。
這個結果可能是由於「教學（taught）」這個字的用法令人聯想到師生的概念，又或者是每當談到藝術教育「沒本事的人，去教書。」這說法仍隱約固著在某些人的心底。然而實際上完全不是這回事，甚至可以說「沒本事的人，教不了書。」換言之，藝術學院裡的老師必須是有實踐能力的藝術家。如同溫格的觀點，教育「必須有助於學習世界實際發生的事」，CPS學程意識到並且反映了這樣的現實。
儘管如此，執教通常還是被視為是放棄了自己的藝術實踐，不論是出於選擇或不得已，同樣地，CPS學程也被預設成在培養藝術學校教師。在此澄清：並非如此 — — 事實上我們是站在藝術家的位置上，探索藝術領域的多種可能表達。如我前面提到的，現實情況是許多藝術家同時身居多重角色 — — 我傾向把它描述成「混雜實踐」。「混雜」的基本定義是兩種生物物種的結合，包括物質層面與實踐層面，我應用混雜的概念來描述實踐中鑲嵌著的多樣性 — — 在此指的是藝術實踐。這點呼應了將混雜性理解成一種取代問題重重的多元文化主義的論述 — — 如同霍米巴巴（Homi K. Bhabha）在其1994年的著作《文化地域》（The Location of Culture）中所說，西方多元主義和多元文化是對主體的再次殖民，他期盼能有一種從中解放出來的跨國文化。
混雜不僅是探索藝術領域多元表達的必要條件，也經常是以藝術維生的先決條件，因此，身兼多職對藝術家而言可說是一個維持發展的方式，然而我們也必須留意新自由主義下的混雜，嚴苛的工作條件變成所謂對彈性受雇者的高度贊揚，這個情形近年在歐洲的社會政治氛圍下尤其被大力推廣，簡單來說是隨新自由主義之浪而流，在藝術實踐中深度探討多重性也就成了必要的自我批判反思。
我認為教學與教學法可以擴展藝術實踐的多重位置，為了進一步展開來談教學法的物質性與非物質性，接下來我想多說一些關於教學法作為藝術方法和關切。
一種將教學視為方法的方式是將教學與藝術實踐交織在一起，借著「工作故事（work story）」這個由瑞典藝術家/作家馬格努斯．巴塔斯（Magnus Bärtås）所創的術語。他認為工作故事對藝術家來說是一種自述工具，一部工作故事是由書寫或口傳紀錄下生成藝術作品或甚至是作品本身的物質、情況、關係、社會實踐等生成。工作故事主要講述過程，而過程又是不斷變動的，也就是說工作故事既在一個變動的區域，也在一個交易的區域上演。自我敘述包含了沈思，因此透過藝術實踐自我敘述是與教學法相關的，在傳統上不算是藝術實踐，而是以藝術家與觀眾對話的延伸運作。
此外巴塔斯也談到藝術家在寫作、談論和分享工作故事的時候，從他們自身的場域出發展開創作、行動的重要性，這種以標記出空間場域來表明自身藝術家身份的方式，也可以視為一種藝術創作的媒材，其中的過程根據所選策略可被攤開或隱藏。雖然這是個追蹤藝術實踐中改變與轉化的無形工作，我們依然可以將其中的協調溝通視為一種關係物質，換句話說，可以讓敘事者開門進入充滿猜測與期待的房間，每個房間都具有隱藏抑或揭露選擇藝術實踐與媒材過程的可能性。
說回到馬爾默藝術學院，我們致力為多元實踐打造空間 — — 著手發展不同形式的藝術教育，CPS學程即是一例。
透過為小班藝術學生建立共同交流的空間、對話式的學習情境，個體與團體的運作得已共存，例如近期我與馬茨．萊德斯坦姆（Matts Leiderstam）教授共同主持的「實踐實踐 — — 以視覺思考」（Practise Practice — Thinking through the Visual）課程，課程持續兩個學期，著重於透過學生的個人實踐與集體進程展開藝術研究。教學方法起初就設置成具有彈性且與學生小組保持不斷對話的 — — 在課程的每個階段微調課程規劃以回應學生的研究和興趣。我們與馬爾默在地的藝術機構思凱納藝術協會（Skånes Konstförening）合作，讓15位課程參與者接手整個展廳一個月，作為課程的一部分。他們透過自我組織與集體合作協調空間使用的各個層面，最後呈現出三個晚上的公開活動。接下來我想讀一段由學生們撰寫置於展廳入口的文字：
致參觀者,
你接下來將看到的，是多元藝術實踐在一個空間中的發展軌跡。從時間上和空間上，這些實踐彼此間以及整個藝廊間都相互交織 — — 實驗著。過程中出現無數問題，卻沒有一個單一的解答，我們共同懷著這些困惑… 如何做出集體的決定而不讓一致同意的決策變成專斷的命令？如何替我們之間大量的、整合的、多樣的與衝突的個體打造出空間呢？我們能在空間之中、彼此之間畫出理論線到什麼程度呢？我們又能接受自己的藝術實踐以有組織的方式推出到何種程度？
為了在這個空間中探索匿名的（或多樣的）藝術實踐與存在，我們這群藝術家選擇放棄各別的作者身份，由許多作者、聲音、視角共同發聲。我們棲居在藝廊，嘗試各種點子與步驟，玩味集體性，在藝廊共同摸索空間和我們的實踐期間，大家每周都會見面聚餐，因此你將會看到：還在進行中的作品與想法、研究與實驗的斷片、討論與共存的暫時架構。實踐過程留下的樣品、計分和文件都收在我們在此製作的盒子裡，預計作為檔案與出版 — — 透過視覺呈現我們思想的軌跡和證明。
在教學過程中樂於接納新觀念、對學生及他們的歷程表示信任、理解何時該加速或倒回，這些實際上是非常好的平衡。同樣地，我們也承認部分學生喜歡接受多一點的指導 — — 部分學生則希望課程能夠更具實驗性。其中一個最重要的工具是去活化空間，讓不同的意見在裡頭可以被尊重、被聽見。貝爾．胡克斯在她的著作《教學越界》（Teaching to Transgress: Education As the Practice of Freedom）中寫道：「參與對話是成為一名跨越邊界的教師、學者和批判思想家最簡單的方式。」借著不斷測試不同的格式、實際傾聽並保有思想的空間，我們成了永遠的學習者，且很慶幸地創造出了團結交流的對話共同體 — — 也為藝術領域多元的聲音、立場、經驗與知識打造出一個空間。
